Yanis Varoufakis esteve em Portugal no fim-de-semana passado, para a ‘Aula Inaugural’ dos Programas de Doutoramento do Centro de Estudos Sociais (CES) – Universidade de Coimbra. Durante a exposição, num aparte que não terá sido dos mais recordados, insurgiu-se contra a tendência de ‘mercantilização’ das Universidades:
<A certo ponto, nas nossas grandes Universidades, foi-nos dito que deveríamos tratar os alunos como clientes. Ora, isso representa o fim da Universidade, uma vez que o cliente, como se sabe, “tem sempre razão”, sabe o que quer e tem direito a isso. Mas, quando se vem para a Universidade, por definição, não se sabe o que quer. Caso contrário não precisaríamos de vir para a Universidade. A missão do professor, por isso, não é satisfazer o cliente, é confrontar os alunos, pedir-lhes que leiam o que não querem ler, examiná-los em tópicos em que não querem ser examinados.>
(tradução minha, livre)
Embora não seja um tema mainstream, é um ponto-de-vista que já tenho visto defendido noutros fóruns. E, curiosamente, é uma crítica capaz de granjear apoios tanto à esquerda como entre a direita – chamemos-lhe – ‘tradicional’.
Não sendo — dizia — a primeira vez que ouvi este lamento, a verdade é que me deixou a cogitar, até porque está, em alguma medida, em sintonia com a minha experiência enquanto estudante. Digo em alguma medida porque existem inegavelmente méritos na profissionalização do ensino universitário. Mas as desvantagens a que Varoufakis se refere são também manifestas para qualquer pessoa que tenha estado numa sala de aula no século XXI.
O que está em causa, então, é a profissionalização da actividade pedagógica. A docência já era, claro está, uma categoria profissional, mas o enfoque era até aqui colocado sobretudo nos méritos académicos do docente, mais do que na sua capacidade pedagógica. Há, quanto a mim, claras vantagens em avaliar criteriosamente a capacidade de ensinar, a disponibilidade, a metodologia de ensino – entre outros factores – de cada professor. Não obstante, embora parte dessa avaliação tenha que se centrar na satisfação do beneficiário-último do ensino, o aluno, depender exclusivamente dessa aprovação acarreta, inegavelmente, riscos.
Enquanto estudante, frequentei durante a licenciatura uma instituição que era – à época, algo anacronicamente – em grande medida ainda imune à ‘mercantilização’ do ensino universitário. Posteriormente, dentro e fora de Portugal, tive contacto com instituições já claramente integradas na onda de mercado. Entre esta e aquela experiência, identifiquei rapidamente uma melhoria clara num aspecto: a probabilidade de encontrar um professor realmente fraco caiu drasticamente. A profissionalização da pedagogia tem, inegavelmente, esse mérito: deixa de ser possível a eternização no lugar de professores cuja falta de capacidade pedagógica é tão flagrante que, com o passar dos anos, chega a conferir-lhes, paradoxalmente, um estatuto de lenda-viva. Do outro lado do espectro, fui-me apercebendo de que a profissionalização trazia acoplada uma certa ‘estandardização’ do modelo de professor, coarctando a liberdade necessária à actuação daqueles professores que, sendo menos convencionais, são também muitas vezes os mais geniais e, na minha experiência, os que mais nos marcam para a vida. Por um lado, o estabelecimento, ex ante, de um modelo de aula cria entraves à adopção de um estilo mais idiossincrático, restringindo apartes que fujam à agenda pré-definida e métodos alternativos. Por outro lado, como nota Varoufakis, o peso dado à avaliação do professor coloca o aluno no lugar de cliente, um esquema que, trazendo vantagens, tem também o claro custo de incentivar o professor a abster-se de tudo aquilo que não tenha um benefício visível, imediato e relativamente indolor para o aluno. Com efeito, várias vezes reparei no desagrado de colegas com tarefas vistas como demasiado difíceis ou trabalhosas, quando estas, analisadas com a devida distância, eram claramente justificadas (outras vezes, certamente, terei sido eu próprio a lamentar-me erradamente do mesmo).
Em suma, parece-me necessário encontrar um meio-termo entre o ensino autoritário de antigamente e a via, de inspiração ango-saxónica, do ‘curso-enquanto-produto’.
Termino com um episódio que julgo exemplificativo. Recentemente, em conversa com um amigo que leccionou durante uns anos no ensino universitário, ele relatava-me uma experiência reveladora. No primeiro ano, com o entusiasmo típico do estreante, deu-se ao trabalho de programar as aulas à minúcia, de modo a torna-las tão interessantes e desafiantes quanto possível. No final do ano, a Universidade deu-lhe conta de que a reacção dos alunos tinha sido claramente negativa, dela sobressaindo desagrado com o excesso de trabalho e a exigência desmesurada. Conformado com a realidade, este meu amigo decidiu arrepiar caminho, e refez a cadeira no ano seguinte, abrandando o ritmo e estandardizando-a. O resultado? Avaliações transversalmente positivas, evidentemente.
Muito bom! Nem mais.
Obrigado, Ana
O que existe é precisamente a mercantilizarão do ensino com as suas coutadas estatais ou privadas(em tudo menos no que que é o ensino) o que não existe é a liberalização do ensino.
Que um professores avise para a mercantilizarão do ensino mostra conversa para convencer tansos.
O mercado do ensino não existe pois o ensino é invariavelmente considerado uma coisa boa, nobre. E a aristocracia como se sabe odeia o mercado.
Isso é terrível para o ensino. Basicamente é das áreas que menos mudaram, menos evolução de produtividade tiveram nos últimos 100 anos.
Esta confiança palerma no ensino assegura a corrupção que reina no ensino.
Os alunos querem facilidades porque não reconhecem valor ao que se lhes dá.
Repare que dar 150 créditos de equivalências a um aluno e permitir-lhe fazer um curso num ano é, no limite, um procedimento eficiente.
Quem estuda procura, ou deve procurar, duas coisas. O saber e o reconhecimento de que sabe através de um diploma. Quem contrata um especialista a maioria das vezes só pode verificar se ele tem o diploma, porque não sabe avaliar se o pretendente a especialista sabe.
A excessiva mercantilização do ensino leva à que os professores respondam ao que tem mais procura entre o saber e a entrega de diplomas.
Parte dos diplomados não querem saber, querem os diplomas. A curto prazo estamos a criar diplomados, a longo prazo estamos a criar problemas.
Excelente reflexão. Quando li o título temi nova discussão sobre o financiamento mas esta é uma reflexão ainda mais importante, porque deve ser feita antes de discutir a forma como o ensino superior é pago.
Deixo também a minha experiência:
Enquanto estudante em Portugal, os professores considerados bons eram aqueles que eram mais exigentes (embora justos, claro). Pelo menos em termos de fama.
Enquanto aluno de doutoramento na Holanda fui assistente em algumas cadeiras. Notei em duas delas que o professor, com excelentes avaliações dos alunos, tinha certas atitudes pedagógicas excelentes mas não as apoiava com exigência. Os alunos não aplicavam os seus ensinamentos.
Conclusões: num caso poderemos ter professores considerados “bons” só porque são exigentes (mesmo quando não são justos). Noutro poderemos ter a mesma situação no extremo oposto.
Também não ei exactamente como encontrar o meio termo, mas é essencial.
Um outro aspecto: na avaliação dos professores, as publicações recebem um peso excessivo. Deve-e lembrar que uma universidade serve antes de mais para ensinar. A investigação é uma actividade paralela que surgiu da necessidade de melhorar o ensino.
Caro João André,
Concordo com tudo até ao último parágrafo, do qual discordo vivamente. As universidades devem ser, primeiro de tudo, centros de saber.
Daí, aliás, ter existido na maior parte dos países europeus sistemas de ensino superior duais, com universidades e universidades técnicas (politécnicos por cá) que tinham funções e objectivos diferenciados sendo que aos segundos cabia exactamente um ensino mais aplicado e não tanto “investigativo” (research-led).
O problema não está na preferência dada à investigação, mas antes na separação às vezes radical desta do ensino. A vantagem de ter, por exemplo, um prémio Nobel entre o seu corpo docente perde-se ou dilui-se de forma significativa se esse prémio Nobel não ensinar e delegar antes a “assistentes” o ensino. Deve-se valorizar PRIMEIRO a capacidade de criação de conhecimento pelos docentes, MAS exigir que a sua transmissão cumpra patamares mínimos de eficácia.
Exacto, como o Carlos diz, é preciso distinguir a vertente profissionalizante da vertente académica.
Se a licenciatura é uma licença de ofício, em forma de canudo, então temos a relação entre mestre artesão e aprendiz.
Nesse caso é suposto a maioria dos aprendizes obter a licença profissional.
As universidades não focavam nenhuma profissão, mas sim matérias abstractas. Ainda vemos o título PhD “philosophical doctor” (excepto medicina), evidenciando visar apenas o conhecimento “filosófico”.
Há uma enorme confusão instalada, porque todas as profissões quiseram trepar pela universidade… e hoje já há licenciaturas nas coisas mais estronças que se pode imaginar.
Antes, nem sequer as engenharias entravam no ensino universitário, porque visavam esse aspecto profissional ou artístico.
Como está tudo invertido, a filosofia corre o risco de ser banida da universidade, mas já a prostituição arrisca dar doutoramento, por ter muita saída profissional.
A universidade viveu sempre à conta de doações estatais ou privadas. Não era fábrica de canudos, nem de chouriços.
Em muitos sítios houve dinheiro para pagar a inúteis universitários – excepto em Portugal, reduzido a uma única universidade, e estatal claro, até ao séc. XX.
A malta em Portugal topa calões à distância. Foi sempre dinheiro bem poupadinho, porque chegámos ao Séc. XXI sempre na vanguarda, com dois Nobel que valem por 1000. Um dos quais nem sequer estudou, e pior, era comuna. Aliás, isso do Nobel é tudo comunas que não fazem nada, e era pô-los todos a cavar batatas.
João, obrigado. Quanto à diferença Portugal / Holanda — sendo que eu, curiosamente, também estudei na Holanda — julgo que tem, em parte, que ver com uma questão cultural. Em Portugal há um grande respeito à autoridade e ao saber inacessível. Isso acaba por funcionar como contrapeso a este facilitismo. Hoje em dia, já não tanto no ensino pré-universitário, mas ainda no ensino superior.
A propósito destas diferenças culturais, não resisto a remeter-te para — lá está — um holandês: https://en.wikipedia.org/wiki/Hofst
Relativamente ao ensino vs investigação, há muito que acho o mesmo. Se é certo — como se refere num comentário abaixo — que faz sentido os dois andarem a par e passo, no que diz respeito ao ensino deveria ser dada primazia à capacidade pedagógica. O que, como sabemos, muitas vezes não acontece.
Quand l’université cède à la tentation utilitariste , elle trahit sa vocation et vend son âme ” (“Une idée de l’université , Simon Leys in Le Studio de l’inutilité Flammarion , 2014 )
Concordo com tudo.
Em relação ao exemplo, temo que coloque toda a responsabilidade no estudante. Claro que, tendo lá estado também, sei muito bem que muitas vezes é mesmo esse o caso: a turma inteira parece reclamar daquele professor que traz algo de novo. Mas entre uma multidão de corneirinhos brancos, existe sempre um negro, que aprecia a novidade.
Até a própria direção escolar, já standarizada e tendo de responder a resultados positivos para as médias, prefere que tudo seja standarizado. Não sendo de todo invulgar deduzir que se escude na “opinião” dos alunos para obter o padrão que a deixa segura e estável.
Tem razão. As médias (avaliação média, no caso) têm sempre este problema. Na verdade, a atitude certa seria olhar não apenas para a média mas também para eventuais respostas extremas, que podem sinalizar o sucesso (ou corroborar o insucesso) do método.